Action de médiation Nikos et Philippe

Les différents aspects, tels que le diamètre et la longueur du tube, la tension du ballon et la taille du laser, peuvent produire des effets visuels variés. Souvent, une note spécifique convient à un tube particulier. Par exemple, chanter un « mi » produirait un effet visuel très rond et net.

LES SEANCES

Mais avant même la première séance, la réalité nous a rattrapés : la coordinatrice nous a annoncé que les jeunes sourds profonds avaient décidé de ne pas participer, estimant qu’étant sourds, ils « ne pouvaient pas faire de musique ». Ce fut une grande surprise, d’autant que notre trombone visuel avait été pensé spécifiquement pour eux.Nous avons néanmoins décidé de maintenir l’activité et de tester l’objet avec le reste du groupe. Le contraste fut alors saisissant : si Liza et Zahira se sont montrées immédiatement curieuses et très enthousiastes face aux trombones, la réaction des adolescents fut tout autre. Après quelques minutes d’exploration polie, leur intérêt s’est totalement dissipé. Ils ont commencé à discuter entre eux, à se détourner de notre proposition, voire à exprimer ouvertement leur ennui, à l’image de Jenifer. Il a été très difficile pour nous d’accuser le coup et de gérer cette situation, d’autant plus que nous étions très confiants quant à l’attrait que cet objet susciterait chez eux.Ce fut un moment charnière pour notre posture d’intervenants : il fallait réagir pour ne pas perdre le groupe. Nous avons donc enchaîné sur notre deuxième proposition, qui consistait à fabriquer ces trombones visuels de toutes pièces avec eux, à partir du matériel que nous avions apporté. Bien que cette approche manuelle les ait engagés un certain temps, l’insatisfaction générale des élèves restait évidente et palpable. Le constat fut sans appel : l’activité ne fonctionnait pas.

Cette étape nous a fait réaliser qu’il était devenu indispensable de repenser entièrement notre approche globale du projet. Grâce à un temps de tutorat avec le GRAME (Centre national de création musicale) et notre référent CEFEDEM, nous avons pris une décision radicale : embrasser pleinement notre rôle d’artistes-enseignants. Le conseil fondamental que nous avons reçu, et que nous avons choisi de nous approprier, était de conscientiser cette posture d’artistes intervenants. Cela impliquait de restructurer le dispositif pour proposer des activités directement connectées aux intérêts profonds des adolescents, en partant de leur propre culture musicale, tout en remettant l’acte de création artistique au centre absolu de toutes nos activités.Pour les deuxième et troisième séances, nous avons donc opéré un pivot vers la pratique musicale pure en utilisant les percussions apportées (tambourins, etc.), que nous faisions circuler au sein du groupe. Installés en cercle, nous avons mis en place des jeux de « questions-réponses » et de « téléphone arabe » rythmique, où un élève tapait un motif sur un instrument, que le suivant devait mémoriser et transmettre à son voisin. L’engagement a été immédiat.Ce moment où nous jouions tous ensemble a été un instant suspendu et particulièrement fort, tant pour nous que pour les adolescents et les enseignantes qui ont activement pris part à l’atelier. C’est là que la réalité du groupe s’est manifestée dans toute sa complexité humaine : pendant que certains jeunes s’amusaient visiblement, totalement libérés et investis, d’autres se montraient beaucoup plus réservés ou timides. Quelques-uns restaient même encore dans une posture de résistance face aux propositions, ne participant que très minimalement. Gérer cette hétérogénéité des comportements au sein d’une même pratique collective a été un apprentissage crucial pour nous.Au fil de ces ateliers, nous les avons invités à partager leurs références musicales. Nous avons écouté de courts extraits de leurs morceaux favoris (en veillant à sélectionner des textes appropriés au cadre scolaire), leur intérêt se portant massivement sur des rappeurs comme Jul. À l’aide d’un paperboard, nous avons décortiqué avec eux les éléments qui composent une œuvre musicale : la mélodie, le rythme, le beat, les paroles. Par la suite, nous leur avons proposé de créer notre propre morceau, en commençant par le texte. À partir d’un jeu de mots en cascade, nous leur avons demandé d’écrire une ou deux phrases (punchlines) pour la séance finale.

Pour l’étape finale de création, nous avons mis en place un jeu autour des mots. Nous avons proposé à chaque élève de nous donner trois mots de son choix. À partir de cette matière première, nous leur avons demandé — en guise de travail préparatoire pour la dernière séance — de s’en inspirer pour écrire quelques lignes de texte et concevoir leurs propres paroles.Lors de la dernière intervention, nous avons structuré un refrain à partir de leurs textes et composé une simple mélodie pour l’accompagner. Toute démarche d’Éducation Artistique et Culturelle s’accompagne traditionnellement d’un temps de « restitution ». Pour clôturer le projet, nous avions imaginé organiser une présentation en direct devant leurs parents, ainsi que devant leurs camarades sourds profonds qui n’avaient pas intégré le projet. Notre volonté était de créer du lien, de tenter de réunir les deux groupes initiaux et de leur offrir une véritable expérience musicale partagée. Cependant, cette proposition a été fermement rejetée par notre groupe d’élèves. En tant qu’intervenants, il nous a fallu entendre et respecter cette limite. Afin de valoriser leur travail sans les brusquer, nous avons décidé d’enregistrer une vidéo de notre répétition musicale. Cette captation nous a permis de conserver une trace de leur création collective et d’offrir à chacun un souvenir précieux de cette aventure. Même en l’absence de public, l’écoute et le visionnage de cet enregistrement ont été un moment fort : les élèves ont pris conscience de la manière dont leurs rythmes et leurs textes individuels formaient une œuvre musicale cohérente, suscitant chez eux une fierté évidente.

LIMITATIONS ET CONLUSION

Mener ce projet impliquait de composer avec la complexité inhérente à l’adolescence, une période charnière où le regard des pairs, la peur du jugement et le besoin de s’affirmer dictent souvent les comportements. Travailler avec un groupe de collégiens nécessite de comprendre que leurs réactions sont rarement dirigées personnellement contre l’intervenant, mais relèvent plutôt d’une mise à l’épreuve du cadre proposé. À cet âge, la dynamique collective est extrêmement sensible : un seul élève affichant son ennui peut suffire à entraîner le désengagement d’une partie du groupe par simple mimétisme ou pression sociale. Cette période de construction identitaire compliquait également leur rapport au dispositif : certains élèves malentendants ne se considéraient absolument pas en situation de handicap et percevaient notre intervention avec méfiance, interrogeant parfois notre légitimité.L’intervenant doit savoir gérer ces résistances avec patience, sans jamais forcer la participation au risque de braquer définitivement le jeune. Nous avons notamment fait face au blocage majeur d’une élève, Jenifer. Au début, elle refusait catégoriquement de participer, signifiant ostensiblement son rejet en se fermant au dialogue. Ce type d’attitude représente un véritable défi pédagogique : il faut trouver le moyen de réintégrer l’élève tout en préservant l’équilibre du reste du groupe.Pourtant, trouver la bonne « porte d’entrée » – valoriser le rap qu’elle écoute et la laisser écrire ses propres textes – a été l’élément déclencheur. En lui redonnant le pouvoir d’agir et en lui offrant un espace où elle se sentait experte de sa propre culture musicale, la résistance a cédé. À la dernière séance, son implication était totale, prouvant qu’en médiation culturelle avec les adolescents, l’enjeu n’est pas d’imposer son projet, mais de trouver le langage commun qui leur donnera envie de faire groupe.

Ce projet nous a transformés. Il nous a appris à mettre à distance nos propres projections vis-à-vis du matériel que nous avions minutieusement préparé. Sur le terrain, l’imprévu est la norme. L’ambition d’hybrider un public sourd et malentendant comportait une part de risque, et l’absence finale des élèves sourds a bousculé notre scénario initial. Mais c’est précisément dans cette nécessité de faire preuve de flexibilité, de trouver des solutions immédiates, et d’écouter les jeunes là où ils se trouvent, que réside le cœur de notre futur métier d’artiste-enseignant.Il convient également, au terme de cette aventure, de poser un regard critique sur les limites auxquelles nous avons été confrontés. La première contrainte fut sans conteste le cadre temporel restreint. Avec seulement quatre séances, il a été difficile de tisser des liens profonds et d’instaurer ce climat de confiance sécurisant, pourtant indispensable pour faciliter le lâcher-prise et le processus d’apprentissage. La construction de la confiance exige du temps, particulièrement avec un public aux besoins spécifiques. Si nous avions pu déployer ce projet sur plusieurs mois, la dynamique de groupe et les propositions artistiques auraient pu être développées de manière beaucoup plus poussée.Le second défi résidait dans le manque de littérature et de ressources. Comme souligné au début de notre démarche, la recherche et les outils pédagogiques liant la pratique musicale et les publics malentendants sont encore très limités. Face à ce terrain d’expérimentation relativement nouveau, nous avons découvert et ajusté nos pratiques de manière empirique, en temps réel. Il en fut de même pour l’équipe éducative du collège, pour qui ce type de proposition artistique était tout à fait inédit.C’est pourquoi nous formulons le vœu que ce projet d’EAMC puisse servir de point d’appui, de ressource et d’inspiration pour d’autres musiciens, artistes-enseignants et chercheurs désireux de poursuivre la réflexion et de développer de nouvelles actions pédagogiques sur ce thème.En fin de compte, notre priorité absolue à travers cette médiation était de déconstruire les stéréotypes tenaces voulant que le déficit auditif et la musique soient incompatibles. Nous espérons sincèrement avoir semé une graine chez ces adolescents, en leur ouvrant de nouvelles perspectives quant à leur propre légitimité et capacité à créer de la musique.